文丹写在前面 去年这个时间，我写过一文章《用5年寻找教育理想国，我找到了吗？》，跟你们讲述了留芬5年， 我认为中国可以从芬兰教育系统可学的点，是教师的教学法。
于是去年暑假和寒假，我和《芬兰教学法》的第1期和第2期学员，共创共建芬兰模式落地中国的方法、用芬兰教学法教中国课文的方法、用芬兰方法支持教师幸福感的方法。
今天这篇文章介绍的是芬兰评价教师的方法。不同于国内对教师考核、对教师外部评估、给教师评职称定级、用绩效取薪资的模式，芬兰采用的完全是另一套相反的模式来促进教师的职业发展和内驱力。
同时，第3期《芬兰教学法》培训的报名启动，欢迎打开文末的阅读原文，报名加入。
一起来看中芬评价教师的不同方式。
当年我在中国教育体制内任教
一天下课，我回到办公室，发现一位学校领导坐在我的办公桌旁，手里拿着一摞练习卷子——这是那天早上，我扔进垃圾桶的。
那天早上在班级里，我让学生们同桌互换练习卷，互相批改并订正错误。结束后，我又将收上来的卷子浏览一遍后扔进了垃圾桶。
结果，领导翻垃圾桶，找出了这摞卷子。
领导批评我极其不负责任，认为小学生不具备检查对错的能力，不能就这样放手，不能让学生自己去批改卷子。
领导认为是我在偷懒。但我认为小学生是可以被培养的：“他需要跟着我的课堂讲解，去看同桌的这张练习卷做得对不对。批改的人会需要细心去看同桌的答题，甄选信息的对错。”
面对领导的批评，我无从反驳。时隔数年，再回想此景，“我觉得领导是带着一双侦查的眼睛在看我，这种侦查源自对我的不信任，这个不信任会延续到趴在我的教室窗户外，观察我的教学状态。”
后来，我辞职来芬兰。我发现这里二年级学生的作业，老师会把答案就印在背面。或者第二天早上，老师就把答案放在讲台上，让学生自己对照、修正。
一开始，有些低年级的小学生只能找出一部分错误，芬兰教师认为没关系，锻炼一两年就没问题了。我发现这里的小学生要做自我评价，自己学会了什么、自我管理能力如何、在小组合作中表现如何等等，都要进行自我反思。
我会觉得，我们的教育环境是不容犯错。如果学生一开始没有这个能力，就不让学生去做一件事。而芬兰恰恰相反，正因为没有这项能力，才要从小培养，不断锤炼。
如果你是一位教师，你希望学生对自己的评价都来自教师之口，还是希望培养有自检自查能力的学生？
如果你是一位家长，你希望自己的孩子成为“被推”学习者，还是“内驱”学习者？
不被信任的教师需要一层包装
这层包装的名字叫公开课
但芬兰不考核/不评价/不监督教师
作为中国教师，当你没有头衔、没有资历、没有好成绩时，你的能力常常不会被信任。
怎么办呢？我们的教育体制给出了加码策略：上公开课、评职称。
公开课几乎是中国老师避不开的一道坎。
如果要评职称，就要上公开课。公开课也被称为展示课，上课之前，老师会磨几次、甚至十几次课，就是在不同班级上同一节课，再由同事、学科组长、教务主任等点评，最终打磨成一个比较好的“话剧”。
听公开课时，你会发现教师说话的腔调都变了，声音突然变得像在演话剧一样。它为什么变成一场话剧表演呢？因为背后有一个好老师的套路，当你去看不同教师的展示课，你会发现都是一个模子出来的。
在芬兰进行教学法研究后，我发现，我们的公开课是一种极致的“以教师为中心”的教学方法。虽然它试图在调动学生的积极参与，但实质上是让学生高度配合教师的进度。
这种外部评价的考核模式认为学生的成功就是成绩好，教师越是被认为有能力促进学生成绩的提高，越有可能被评为好教师。
芬兰评价教师则完全采取了另外一种模式。
芬兰模式认为学生的成功是一个多维指数，既有学业上的优秀表现，还要有软实力的提升，以及对学校生活的满意度和幸福感等。这些隐形要素是标准化考试难以测试出来的。
所以，芬兰评估教师的模式不是靠绩效考核，不是靠外部力量来给教师定级，而是把评估内化成一种反思能力，即培养教师自我评估的能力，看重的是内部评估。
一些人怀疑芬兰这种内部评估教师的模式，是如何激发教师的工作动力或者积极性？我觉得，我们得相信内驱力才能真正激发教师的工作动力和积极性，而不是靠外力强推。
接下来，来说说芬兰支持教师保持长期内驱力的方法——
1）不用外部考核、外部评估、外部监督来推动教师的成长，而是采用自我评估、内在驱动的方式，尊重教师自身的成长速度。
2）不消耗教师的下班时间、周末时间、放假时间。用休息日来养工作日的热情和动力。
3）不奢望教师是持续运转的机器，偶尔的偷懒，体制不惩戒。这背后是对人性的看透和乐观。看透，是指教师也是人，而人总有疲惫、倦怠的时刻，允许这些时刻发生。教育体制不对这些情况进行惩戒。乐观，是指芬兰相信人性向善。芬兰愿意相信一旦这些负面情绪过去，教师会自然回到内驱力的轨道上来。
芬兰这种内驱力模式，其实是允许教师可以累、可以休息、可以一定时间缺乏工作动力。一旦这股懈怠过去，芬兰是相信教师又可以回到内驱力的轨道上。这背后是芬兰文化中对人性的极度乐观。
如果教育体制不考核/不评价/不监督教师，
那教师的教学质量、育人质量靠什么来保障？
靠反思的力量，你觉得可行吗？
芬兰的在职教师需要写个人发展计划。在一定时间段内，教师自身要对自己所写的个人发展计划进行反思、评估、回顾、调整。
这种自我反思、自我评估的能力需要被培养，所以在大学的教师教育阶段（师范生时期）就把反思能力、自我评估作为培养目标之一。比如师范生要自己制定个人的学习计划、写反思日志、对学习计划进行评估。比如师范生的很多课程，是需要自己给自己打分、给同伴打分。这种方式在不断锻炼师范生自我评估、同伴评估的能力。
芬兰评估教师还会借助校长、同事的力量。它是一个对话性、反思性、参与性、协商性的、形成性的过程，目的是在教师和学校领导管理人员之间建立专业的学习社区。
芬兰教育者非常相信这个学校内部的学习社区，是解决所有教学问题、学生问题和学校发展问题的关键，而不是靠外部专家的培训和课程，所以一直以来芬兰教师必须要参加的在职培训每年只有三天，是OECD国家中最少的。
教师和校长之间通常会有年度“个人发展谈话”，以评估上一年设定的个人目标的实现情况，并建立与教师成长和学校需求相对应的其他个人目标。这个谈话的重点是教师的工作如何，工作条件如何以及需要什么培训（OECD, 2013）。
不过，一旦诊断出教师哪方面的能力需要提升，也是让教师自行寻找培训资源或推荐培训资源，学习进度由教师把控。
讲到这里，做个小总结：芬兰评估教师是为了诊断问题、给教师赋能，不是为了给教师加便签，也不是为了评职称和加薪资。
评估结果不是为了问责的目的，并且对教师的合同身份影响不大。但是，在极少数情况下，如果教师反复未能充分履行自己的承诺和责任，他/她可能会被学校开除，前提是雇主（市政府）由于经济或生产原因不能向教师提供另一份工作的情况下才可以解雇（芬兰国家教育署，2012年）。
如何看待芬兰教育体系中对教师的信任文化？
最后，来说说芬兰教育体统内信任教师的文化哪儿来的。
有一种说法是，这种信任文化来源于对专业性的高度认可。既然在大学里用5年教师教育来培养未来教育，用高质量的教师教育课程发展未来教师的能力，那毕业后他们走上讲台，就要对他们的专业性高度信任。
还有一种说法是，这种信任文化来源于对人性的极度乐观。芬兰人愿意相信教师是尽心尽力尽职，芬兰教育系统愿意给予更多空间去激发人性的善，而不是惩戒人性的恶。
最根本的，这种信任文化来源于芬兰社会文化中的公平、平等。不是高级、特殊、优秀群体有权享受福祉，而是全体公民都有权享受福祉。放在教师身上，不是优秀教师有更多的福祉，而是所有教师都享受一样的福祉。不是优秀教师就“高人一等”，就有权利对年轻教师、对同辈指手画脚，而是所有教师的声音都应该被听到。不是职称高的教师的能力就应该被信任，而是所有教师的能力、努力都应该被信任。
这种平等文化的建立要回溯到1970年代。
在1970年代，芬兰选择遵照北欧福利国家模式来建立社会制度。这就意味着，国家存在的主要目的是为所有公民提供繁荣生活的机会。
芬兰政府做了下面三件事：
第一件事：用税收调节收入。收入越是高的阶层，税交的越高。
比如大学教授的收入，约是每个月5800欧元，但他们要交40%左右的税，到手是3400欧元。比如小学校长的收入，约是每个月5200欧元，但他们要交40%左右的税，到手是3100欧元。比如小学教师的收入，约是每个月3500欧元，但他们要交30%左右的税，到手是2500欧元。
这种税收政策带来的直接效果是，整个芬兰社会税后的工资都差不多，都在3000欧元上下徘徊。这极大缩小了不同阶层的贫富差距，也为构建福利国家制度筹集资金。
第二件事：脱胎于这种福利国家模式的芬兰教育，要为全体公民提供福祉。
芬兰教育体系从属于这个社会制度模式，该模式是以全民福祉为基础。因此，教育的重点是促进和增进全体公民的幸福，而不是优先考虑成绩等级和文凭高低。
在学校系统内，最直观看到的是，不是成绩优秀的孩子可以享受到好的资源，不是出身好的孩子可以享受好资源；而是所有孩子，不管你成绩好还是坏，不管你智力高还是低，不管你家境富还是穷，都享受一样的社会资源。
甚至，如果孩子自身有学习障碍，他们得到的教育资源和拨款会更多。这就跟社会福利体系中，把资源和金钱向弱势群体（比如失业人员、休产假的父母、无收入的学生等）倾斜是一样的。
因为芬兰认为教育就是社会福利的一部分。既然所有公民纳税，税收被用来建设教育系统，那所有家庭都应该享受一样好的教育资源。
可以说，1970年代的教育变革完全改变了芬兰教师的地位。在此之前，尤其是在一个有等级的社会制度内，教学不是如此享有盛誉的职业，教师的地位并未受到如此大的尊重，也未被视为高度值得信赖的专业人员（Niemi, Toom & Kallioniemi, 2012）。
第三件事：要为全体教师提供福祉，不看等级、不看绩效，不用考核、不评职称、不被监督。
这就要说说1980年代后期“去中心化”的政策。
那时芬兰教育系统开始分权、开始运行低管控模式，从中央政府到地方政府在逐渐放宽对教育系统的管控，去给予站在教育一线的校长和教师群体更多自主权、决策权，并终止了以前规范教师工作和学校评估的政策。
在此之前，教师要遵守严格的国家课程大纲和官方教学指南；在教学日记中要记录每个教学课时的主题，并遵守每周的时间表；学校检查员要严格按照规范对学校和教师进行评估（Rinne, Kivirauma & Simola, 2002）。
这种管控模式在1999年被彻底废除。
这一年芬兰《基础教育法》修订了芬兰的评估做法，将评估的目的从规范化指导转向了支持“教育发展并改善学习条件”的目的（Simola, 2009），而不是使用评估来控制。
新的评估系统包括自我评估、尊重多样性和鼓励成长。根据这些新的评估标准，不会对教师和学校进行外部评估定级，也不会根据学生的考试成绩进行学校排名和教师定级。
可以说，没有谁是站在教师更高一个级别上去评价教师。逐渐地，相信每一所学校内部的力量，相信每一位教师自我反思和自我评价的力量在逐步提高。
如果你是一位教师，你一定愿意在这样的教育体制内任教吧。
写在最后的话
开头我讲了芬兰教育系统要培养有内驱力的学生，放在教师身上也一样，芬兰教育系统也是要滋养有内驱力的教师。
前面我还讲了芬兰支持教师保持长期内驱力的方法，其实是用教师的幸福感来促进教师的专业发展。我们雇佣来的教师不是只是一双手，而是一个真实的会幸福、会疲惫的人，只要让教师感受到职业幸福感，他们才会有源源不断的动力来自我提升。
前面我还讲了与其安排教师去听校外一场又一场的讲座、参见一场又一场的培训，不如学习芬兰去构建学校系统的内部力量，用真正有效的本地学习社区去支持教师的专业发展。
最后我总结了芬兰教育系统是如何构建出信任教师的文化。这种信任其实来源于不管教师等级如何、绩效如何、职称如何、能力如何，任何一位教师都有权享受福祉。站在人与人之间平等的立场上，没有谁有权利站在教师更高一个级别上去评价教师。这股信任反而滋养了教师自身的反思能力和自我评估能力。
如果你想学习更多芬兰教师培养学生内驱力的方法；
如果你想学习更多芬兰教师“以学生为中心”的教学方法；
如果你想学习更多芬兰教师自我评估、职业发展的方法；
如果你想学习更多芬兰支持教师幸福感的方法；如果你想学习更多构建本地化学习社区的方法；
如果你想学习如何本土化芬兰模式，用芬兰方法教中国教材的方法；
欢迎你报名《芬兰高参与“以学生为中心”教学法》。
